Alfons Gregori i Gomis 

Universidad Adam Mickiewicz

 

 

¿La muerte de las filologías?

Hacia un nuevo modelo de estudios culturales[1]

 

 

 

 

        Aunque se trate más bien de unos apuntes más o menos organizados alrededor de cuestiones de fondo que afectan a los estudios filológicos en la actualidad, especialmente en España y Polonia, esta primera aportación al monográfico nace también como una breve introducción a los trabajos en él incluidos,. Por ello, se agradecerá tal vez una mínima presentación de los mismos. Hay que señalar que surgieron del voluntarioso y envidiable I Congreso Polaco de Estudiantes de Hispanística, celebrado en la Universidad Adam Mickiewicz de Poznan el 20 y 21 de abril de 2007. Regado de un éxito clamoroso, todavía hoy se observan sus frutos: una colección de textos académicos que ya quedan para la posteridad, así como la continuidad del proyecto, de la mano del alumnado de estudios hispánicos de otros centros universitarios de Polonia. En esta selección, el estudiantado toma decididamente la palabra para presentar una serie de artículos en los que empieza a expresar académicamente pensamientos en construcción, alrededor de aquellos temas que quizás más les hayan inquietado en su paso por las aulas. Se trata, pues, de un monográfico que, como reza el título (en nítida y debida alusión al poema de Gabriel Celaya de Cantos iberos [1955]), está cargado de futuro.

        Con todo, el futuro de las filologías no está demasiado claro. Es muy probable que en el ámbito académico occidental el término “filología” esté gozando de su último periodo de vigencia como titulación universitaria. A menudo se habla de la muerte de ciertos fenómenos con una ligereza aplastante, que somete la capacidad de juicio a la mínima expresión. El título mismo del presente texto juega pícaramente con este motivo, ya recurrente en la crítica. Nos inundó en un momento dado la muerte de la novela, y resulta que este “antigénero” secular, como lo describiría Bajtin, se prodiga con la misma profusión que la multitud de especies salvadas míticamente por Noé. De hecho, existen muchas arcas en que se reproducen y mantienen fenómenos diversos que algunos o algunas habían sentenciado a la extinción in secula seculorum. Incluso el vinilo ha hallado su nicho de mercado (sí, se llama así) en el mundillo discotequero.

        La sistematización con veleidades científicas de los conocimientos que se definirían como filológicos proviene fundamentalmente de la época Romántica y de sus albores prerrománticos, con las tesis primordiales de Herder y de otros que le siguieron. El concepto de Volkgeist del primero marca la lengua y la literatura como los componentes que expresan el carácter nacional de los pueblos. Por ello, desde el idealismo alemán posterior se difundió la idea-motor de que cada nación o pueblo que desease legitimar o aumentar su estatus político (imperio, estado, región autónoma, etc.) debía conseguir para ello unos argumentos “filológicos”. El objeto textual en que confluían estos intereses de cariz netamente ideológico eran los primeros textos literarios en una lengua determinada que estuvieran protagonizados por un héroe nacional. En la filología española se encuentra un caso paradigmático de esta confluencia, incluso enmarcada como valioso objeto de estudio, en el nacimiento moderno de tal disciplina: el Cantar del Mío Cid[2]. Posteriormente, la filología derivó en estudios universitarios y en titulación propia, que se constituiría sobre unas áreas de lingüística y estudios literarios cada vez más independientes y concentrados en sus propios procedimientos, metodologías y objetivos académicos, a diferencia de lo que sucedía en sus inicios, en que el estudio de la lengua y la literatura iban bastante más unidas. 

        Como todo término, hoy en día la filología puede entenderse de diferentes maneras, unas veces con un alcance más amplio y otras más concreto o limitado, pero derivados ambos de la evolución de la filología presentada más arriba. Los efectos de esta comprensión diversa de lo filológico, junto con la  dificultad de hacer cambios de fondo en una institución tan conservadora como es la universidad[3], le permite seguir dando lo que parecen coletazos de ballena moribunda en el océano académico. Así, para una parte de la profesión, las filologías continúan siendo aquellos estudios que transmiten los conocimientos sobre una lengua o un grupo de lenguas[4] a todos los niveles: sus usos, su gramática, su literatura y, en los casos en que se imparte allende de su dominio lingüístico, su cultura y los mecanismos de traducción de la misma a la lengua local. Sucede, sin embargo, que en otros tantos lugares esta visión de las filologías o bien hace años que pereció o bien está en proceso de sufrir la extrema unción. En estos casos, lo filológico se reduciría a una comprensión diacrónica del fenómeno de la lengua, su literatura y eventualmente la cultura que le sirve de contexto y que conlleva. Es decir, la filología tendría que ver únicamente con la gramática histórica de la lengua y la literatura anterior a la modernidad romántica (o incluso sólo la anterior al Renacimiento), siempre entendida en aquel sentido historiográfico que las tendencias teóricas han venido arrinconando con los años. Sería esta, pues, la filología procedente del positivismo y la historiografía, los soportes disciplinares del comparatismo gramatical y de la historia literaria. Y, aunque a los conocimientos derivados de todo ello no habría que negarles el derecho a ser tratados con el debido respeto, para una titulación entera resulta ciertamente una etiqueta demodé, caduca y poco acorde con las exigencias académicas y profesionales de la actualidad.

        Por suerte o por desgracia, el mundo en que nos movemos atiende a unas marcas que resultan más o menos atractivas, y la marca “filología” que se desprende de esta última interpretación del término parece poco convincente como título global de unos estudios de educación superior. Ello no significa que tengan que desaparecer de los planes de estudio las asignaturas relacionadas más directamente con estos conocimientos de carácter histórico de la lengua y la literatura, pero la tendencia de hoy consiste en situarlas al mismo nivel que otras de las muchas materias impartidas. Con todo, parece lógico que para hablar del futuro debamos remitirnos al pasado. En España, las titulaciones filológicas se fueron desarrollando y consolidando a lo largo del siglo XX, especialmente en su segunda mitad. Bajo las primeras décadas del franquismo los jóvenes estudiaban Filosofía y Letras, carrera que hoy podríamos homologar con las Humanidades[5]. Es curioso cómo muchos de aquellos que critican con más fervor estos estudios de cariz generalista, en realidad estudiaron con un programa de estudios igual de abierto y variado que el actual de muchas carreras de Humanidades en las universidades españolas. O que, si bien no estudiaron la titulación específica de Filosofía y Letras, sus maestros a los que tanto admiraban y a quienes tanto debían agradecer sí que lo habían hecho. ¿Cómo se explica semejante paradoja? Sólo bajo el supuesto que la especialización académica resulta inherentemente positiva. O sea, un supuesto según el cual los estudios de letras con la denominación de “filología” deberían formar a brillantes especialistas en lengua y literatura de un determinado espacio lingüístico (lengua o grupo de lenguas), lo que requiere básicamente asignaturas de esa(s) lengua(s) y de esa(s) literatura(s). En este marco, la progresiva desaparición de asignaturas no vinculadas directamente con estas materias, como la filosofía o la mitología clásica, por ejemplo, se considera un éxito para la perfecta capacitación del futuro filólogo.

        Esta vía castrante hacia la más estricta especialización no sólo se produjo en el campo de las filologías, obviamente. Se desarrolló en todas las áreas de la educación superior, a medida que se avanzaba en la investigación y en el descubrimiento o formación de nuevos focos de atención para la ciencia y las humanidades. A este proceso contribuyó igualmente la configuración de las unidades departamentales en las universidades y escuelas de formación superior. Así, la mayor especialización en cada área de estudios, la tradicional creación grupos de poder (reinos de taifas, digamos) a nivel organizativo y la vinculación o subordinación de cada carrera a un determinado departamento hizo que los estudios fueran cada vez más fragmentarios, basando la coherencia de la titulación más en las derivas concretizadoras del personal del departamento responsable que en la formación integral del estudiantado. Y esto no es cosa únicamente del pasado. 

        En la España de los 90 las autoridades y los máximos responsables educativos observaron esta disfunción del sistema, por lo que se llevó a cabo la implementación de un nuevo sistema de planes de estudio que buscaba, entre otros fines, una mayor interdisciplinariedad en los estudios universitarios. De este modo, apareció el concepto de “crédito de libre configuración”, el cual obligaba al estudiantado a cursar aproximadamente un 10% de las materias fuera del plan de estudios de su carrera. Esta idea, sin embargo, también se acabó pervirtiendo de manera increíble: este tipo de créditos se llegaron a convalidar (literalmente) por horas dedicadas a cocinar paella, por aprender a jugar al bridge o por clases de solfeo. En todo caso, se observó que la solución propuesta no resolvía el problema de la falta de interdisciplinariedad, ya que, entre otros motivos, ni el profesorado planificaba las asignaturas “serias” para ser compartidas por un estudiantado variopinto, ni la infraestructura universitaria estaba diseñada para ello (campus dispersos, horarios imposibles, etc.).

        Y entonces llegó Bolonia. Una bella ciudad italiana, que ya había bautizado una salsa para pasta, se ha convertido en el logo identificativo de un cambio de paradigma en el campo de la educación superior europea,[6] cuyo objetivo es la armonización de los estudios universitarios en esta región, y más exactamente en el denominado Espacio Europeo de Educación Superior. Mucho se ha discutido en el ámbito mediático de algunos países (entre ellos España) sobre los planteamientos y las consecuencias socio-económicas de estos acuerdos internacionales. De entre los aspectos de tales acuerdos que dan una impresión claramente positiva, cabe mencionar una equivalencia nominal entre niveles de estudio que parece más clara y lógica: el grado español son los studia licencjackie polacos, mientras que el máster son los studia magisterskie, aunque las autoridades españolas han caído en la tentación de permitir una planificación de los créditos por nivel que difiere de la mayoría de países europeos.

        Sea como fuere, lo cierto es que, en el caso español estos cambios han llevado al gobierno a abrir los catálogos de las titulaciones. De este modo, mientras que en el pasado existían unas denominaciones establecidas, como Historia, Física o Filología inglesa, en la actualidad los títulos de grados y de másters podrán llevar cualquier denominación que sea propuesta por la universidad correspondiente y que consiga el visto bueno de las autoridades educativas de turno. Así las cosas, una vez abierta la veda, la mayoría de las titulaciones de grado solicitadas por las universidades ya no contienen el término “filología”[7] (a pesar del empecinamiento de muchos de los docentes), sino que suelen sacar partido de fórmulas más abstractas y (supuestamente) atractivas, como “Estudios hispánicos”[8], o simplemente más explicativas, como “Lengua y literatura españolas”[9], con sus diversas variantes. Si pasamos al nivel de máster, se muestran dos tendencias: la continuación de la denominación propuesta en el grado o bien una especialización que suele tener una vertiente didáctica[10]. Quizás la situación cambie en un futuro a corto plazo, dada la inestabilidad y conflictividad demostradas por el sistema educativo español en todos sus niveles, y también el hecho de que la ordenación misma de la enseñanza superior resulta bastante laxa, tal y como se ha venido explicando.    

        En los últimos años se ha pasado de aquel concepto de “créditos libres”, inmersos en un magma tendiente a la máxima especialización, a la idea de sistemas modulares. Los módulos sirven para hacer grupos de materias con una evidente relación entre ellas, al tiempo que los módulos entre sí también poseen una vinculación temática o lógica, tanto de cara a la investigación como en lo relativo al ámbito profesional. Todo ello, en principio, permite una cierta libertad de opción al estudiantado, al tiempo que facilita una mayor coherencia en la construcción del propio programa de estudios. Se trata, así, de un método más dirigista, en el que se ofrece un sentido “desde arriba” para dar una cierta cohesión a la capacitación final del alumnado, a diferencia también del sistema vigente en muchas universidades norteamericanas, en que la amplia posibilidad de elección conduce a menudo a un abigarrado producto sin una línea satisfactoria a nivel académico y/o profesional. La orientación más modular se los planes de estudio de las carreras humanísticas se esta dando no sólo en España, sino también en otros países europeos, como Alemania.

        Entre los puntos grises de las nuevas tendencias educativas que también penetran, poco a poco, en los estudios de letras encontramos un cambio de rumbo en lo metodológico que potencia el crecimiento de la burocracia académica y didáctica, a veces hasta puntos difíciles de sostener en términos racionales. Por otro lado, también se insiste en fórmulas como la evaluación continua y el distanciamiento respecto a el aprendizaje memorístico, para obtener un graduado (llámese filólogo, humanista o profesional de la lengua y la literatura) que sea capaz de adaptarse a las nuevas circunstancias cambiantes, al reciclaje permanente, a la formación continuada, etc. Ahora más que nunca toma cuerpo el pensamiento filosófico heraclíteo del panta rei[11]. Con todo, hay que tener en cuenta que la fórmula “aprender a aprender”, un lema pedagógico que proclama la necesidad de renovarse profesionalmente sin descanso en el marco cambiante de la sociedad contemporánea, ciega a menudo a los que se dedican a su implantación, haciendo que obvien el valor del conocimiento de contenidos y de la memorización como procesos cognitivos del ser humano, siendo ambos herramientas indispensables para su desarrollo intelectual. Las teorías pretendidamente pedagógicas que estén desligadas de la existencia mundana pueden acabar por hacer perder el sentido de realidad a los profesionales que dirigen los procesos de debate e implantación de estas metodologías educativas tan en boga. En este sentido, no hay que olvidar que las metodologías deberían adaptarse a las áreas de conocimiento, al perfil del estudiantado, y, sobre todo, a la necesidad de adquirir conocimientos tangibles (sea esto de la forma que sea) y no sólo al funcionalismo subordinado a etéreas capacitaciones y habilidades. Además, si bien éstas han de ser tenidas en cuenta, no deben acabar siendo meras fórmulas tipificadas que se repiten de asignatura en asignatura ni entelequias que produzcan un gran efecto estético y nada más.

        He aquí que debería lograrse la convergencia de dos planteamientos que a menudo se contraponen por proceder de orientaciones ideológico-existenciales diferentes, pero que de hecho pueden integrarse con un poco de esfuerzo pedagógico: el valor de la educación como mecanismo para formar a una ciudadanía crítica, es decir, con capacidad de incidencia crítica en la sociedad (valor vinculado habitualmente al espectro progresista en los países de tradición democrática), y la conveniencia de conseguir un producto final del proceso educativo apto para el sistema laboral y rentable socialmente (o sea, el alumnado como output de un proceso productivo inserto en una economía global). Ambos planteamientos no son incompatibles, sino necesariamente solidarios. La rentabilidad social no se produce gracias a la creación de seres robotizados con escaso margen de maniobra intelectual, sino con ciudadanos de pleno derecho que ejercen las virtudes de la imaginación y la crítica para afrontar sus actividades laborales y su participación política en la sociedad. Esa misma capacidad creativa es y debe ser crítica, aunque a veces esta “crítica” no se ajuste a determinados parámetros ideológicos preestablecidos en base a las viejas izquierda y derecha occidentales. 

        Todo esto nos conduce a la posibilidad de replantear los estudios filológicos, quizás modificando incluso su ADN original. Como hemos visto más arriba, la reforma estructural derivada del proceso de Bolonia ofrece una oportunidad magnífica para repensar, reorganizar y renombrar las carreras existentes en la actualidad[12]. En el acto de renombrar (y sin tener que hacer alusión a las teorías performativas de las filosofía del lenguaje del siglo XX) se produce un nuevo sentido de la realidad, una nueva interpretación de aquella realidad anterior que la puede transformar en una nueva realidad. Así las cosas, parece que las titulaciones basadas en fórmulas explicativas, como “Grado en Lengua y literatura hispánicas” no aportan nada realmente novedoso, sino que resultan una mera continuación de los estudios filológicos, con un nombre que desarrolla su contenido fundamental dejando de lado un término visto como obsoleto. Por otro lado, la etiqueta de “Estudios hispánicos” es sintomático de la lógica académica seguida hasta el momento. Basta observar que se trata de un nombre totalmente abierto. De este modo, si no se concreta mediante un subtítulo específico, puede contener cualquier de las materias y de los aspectos que se consideren pertinentes en una época y espacio particulares. De hecho, igual que la filología, que, en su traducción del original del griego clásico se puede trasladar como “amor o interés por las palabras”[13], hay muchas formas de llamar a este “amor”. Como diría el gran poeta catalán Salvador Espriu: “diversos són els homes i diverses les parles, / i han convingut molts noms a un sol amor”[14] (Espriu, 1987: 46). Esta aproximación académica a los estudios que comprenden una lengua, su literatura y, eventualmente, la cultura que en ella(s) se expresa, podría haber tenido otro nombre, y de hecho, puede tenerlo, siempre que “convengamos” en el sentido y el valor de esta nueva etiqueta.

        Así, ¿por qué ese mismo “amor” no puede ser designado con la expresión “estudios” más la concretización adjetiva de una lengua o grupo de lenguas? Y esta quizás es la pregunta clave: ¿qué ha pasado desde la creación y consolidación de las filologías que haya podido hacer evolucionar tanto el tratamiento académico de sus contenidos que sea pertinente cambiar su denominación en el ámbito de las titulaciones? Han pasado muchas cosas. Por un lado, se han venido asentando una serie de aproximaciones a la lengua que van mucho más allá de las gramáticas particulares y de la comparación entre estas mismas gramáticas particulares. De esta manera, las teorías lingüísticas, desde el estructuralismo a la cognitiva, pasando por el generativismo o la pragmática, han supuesto un avance crucial en la comprensión de los más variados aspectos del lenguaje humano, sin cuyas bases difícilmente alguien puede autocalificarse con coherencia de filólogo o de profesional de la lengua. Además, desde otras disciplinas se han realizado incursiones teóricas en este campo que han tenido una repercusión ingente en nuestra concepción del fenómeno lingüístico: al mencionar tan solo la filosofía del lenguaje y la antropología lingüística abrimos un campo que no debería en ningún caso resultar ajeno a un titulado de carreras de letras. Por desgracia, tal evolución de la lingüística y sus paralelos desde otras disciplinas no puede asumirse sólo con una mera asignatura inicial de “Introducción a la lingüística”, que es la realidad presente en muchos programas de estudios de carácter filológico.

        Si nos aproximamos a la vertiente literaria de las filologías tradicionales, a caso el asunto se complica todavía más. Así, si bien la literatura continúa siendo afortunadamente uno de los campos más fructíferos de la creación humana, ya no se encuentra tan sola en el mundo, ya que el cine y otro tipo de espacios de creación audiovisual se han desarrollado enormemente y constituyen también una parte importante del consumo cultural de las sociedades occidentales. Paralelamente, la literatura ha pasado de ser concebida como el contenedor de un presunto “carácter nacional” de un pueblo, aquello que Joan Ramon Resina (2009: 32) ha sintetizado como “the normative ethos of the national community as identified by the philologist”, a abrirse a asunciones basadas en otros planteamientos y argumentadas de una manera más sólida, rigurosa y convincente. El querer conocer una sociedad a través de su literatura se ha demostrado quimérico y parcial. Obviamente, la teoría de la literatura y la literatura comparada han tenido mucho que ver en deslegitimar unos planteamientos tan reducidamente románticos. Hoy en día, el conocimiento de una sociedad, en que además la diferenciación entre la alta y la baja culturas se ha relativizado abundantemente, debe ser mucho más poliédrica y plural. La literatura es una pieza más del puzzle. Todo esto lleva a concluir que tanto los estudios de grado como los de máster tendrían que gozar de una mayor interdisciplinariedad, quizás con la articulación de los estudios mediante módulos más variados que los que se pueden reducir a una “Lengua 1” y una “Lengua 2”. Como diría Morin (28): “Es necesario que comprendamos que nuestra lucidez depende de la complejidad del modo de organización de nuestras ideas”.

        En cualquier caso, no sólo resulta importante el qué sino también el cómo. De esta manera, damos paso a nuevas posibilidades, que se podrían concretar nominalmente bajo la fórmula tan difundida ya de los “estudios culturales”. Esta difusa área de conocimiento abarca una serie de aproximaciones interdisciplinarias (con mayor o menor rigor académico) a aspectos extremadamente variados. En una taxonomía tradicional, englobaría la docencia y la investigación donde convergen (o pueden converger) el pensamiento, la filosofía, la antropología, la estética, la sociología, la politología, la historia, la filología, etc. Es decir, aquello que tradicionalmente conocemos como las “Humanidades” y una parte de las Ciencias Sociales. Más allá de los aspectos metodológicos, que siempre conducen a áridos debates en cualquier área de conocimiento, y todavía más en un espacio de mediaciones tan complejas, los estudios culturales (Culture Studies en su forma anglosajona original) se caracterizan por un enfoque crítico acerado, herencia de las posiciones académicas de la hermenéutica de la sospecha, con representantes excelsos como Nietzsche, Freud, Adorno o Foucault. Se trata de una vertiente de la interpretación de los textos e imágenes de lo real (en el sentido más amplio del término) que, a la hora del análisis, pone en duda cualquier presupuesto previo. Esta vertiente crítica constituye el punto fuerte de un área de estudio que ha sido criticada por frívola (entre otros, por trabajos sobre la cantante Madona), por falta de metodología (los y las puristas de la academia) o por “ladrona”, es decir, por apropiarse de los avances y resultados conseguidos en las disciplinas humanísticas listadas más arriba.

        Sin embargo, desde una determinada perspectiva, se puede retomar la estrategia de los Culture Studies sin tener que tropezar con algunas de estas críticas, por lo demás no del todo mal encaminadas en ciertos casos. La metodología en el amplio campo del pensamiento humanístico se construye a partir del razonamiento y las argumentaciones sólidas basadas no en las autoridades del pasado, sino en otros criterios que aquí no podemos detallar y comentar con la debida precisión, ya que nos embarcaría en otro debate y, de hecho, en otro artículo de similar extensión. La configuración de un modo de conocimiento mucho más interdisciplinario que en el siglo XX está ante nuestras narices, y tenemos dos alternativas: rechazarlo por el esfuerzo que comporta la renovación, el reciclaje académico, y/o por prejuicios como los presentados en el párrafo anterior; o bien, asumir que la complejidad del mundo contemporáneo sólo se puede afrontar con un pensamiento complejo que pasa por analizar más elementos y factores que los que debían tener presentes los gramáticos comparatistas, los historiadores de archivo palaciego, o los antropólogos de alpargata que no vivieron la consolidación de la neurociencia. El peligro de convertirnos todos en aprendices de todo y maestros de nada es real, naturalmente, en la medida en que se abren caminos inmensos. Con todo, la interdisciplinariedad ya es practicada parcialmente por la mayoría, y, al constatarlo, entra la duda acerca de si las diferentes orientaciones de la teoría literaria no son sino la concreción de diferentes opciones interdisciplinarias... En definitiva, la apertura hacia el Otro que nos inquieta es una opción de futuro que no puede sino enriquecernos.

        Yendo a un ejemplo concreto del monográfico que quizás tenéis entre las manos (si habéis tenido a bien imprimirlo), es representativo que los artículos acerca de cuestiones que podríamos englobar como “estudios culturales”, básicamente presentes en las dos primeras secciones, igualen en número a las aproximaciones más decididamente propias de la filología tradicional del resto del dossier. Esta constatación no otorga ni a unas ni a otras un mayor o menor valor académico, pero sí que muestra claramente la orientación de las opciones tomadas por aquella parte del estudiantado más inquieto y emprendedor en lo intelectual. Cosa que no hace sino ejemplificar la crisis del Hispanismo tradicional que remarca Resina (2009: 34), argumentando que la filología ha perdido su función social y que, justo en el momento del boom del aprendizaje del castellano como lengua extranjera, los hispanistas no han logrado afianzarse como área de conocimiento autónomo y prestigiado en la universidad[15].

        A modo ya de epílogo, cabe comentar que una de las grandes responsabilidades de la universidad, responsabilidad de la cual habría que hacer partícipes a un mayor espectro del profesorado y de la sociedad civil, consiste en la tarea de valorar e implementar aquellas transformaciones que permitirán la extensión del conocimiento útil y beneficioso para las sociedades futuras. Hagamos un ejercicio de memoria, y recordemos aquellos que echaron el grito en el cielo cuando el latín perdió sus prerrogativas de uso académico vehicular que todavía conservaba en los siglos XVIII y XIX. Algunos quizás van más allá, y añoran los diálogos del maestro con sus discípulos durante los largos paseos en las academias de la Grecia clásica... Pero, obviamente, la anulación de las prerrogativas mencionadas del latín resultó fundamental para ampliar la transmisión y uso social de los descubrimientos, los inventos, las hipótesis y los planteamientos científicos que se generaban en las universidades occidentales. Y también esa, la transmisión a la sociedad, es una de las principales labores de los académicos.

        Debe admitirse, por otro lado, que textos como el presente, que desde la abstracción busca (modestamente) mejorar las formas educativas en los estudios de letras actuales (estén o no de acuerdo con las nuevas políticas en el EEES), pecan de un cierto desapego de la realidad, realidad que presenta problemas acuciantes: comprobamos, por ejemplo, que todavía se dan clases magistrales en las que el profesorado dicta (o casi) el contenido de materiales que, de hecho, ya han publicado años ha. Este tipo de lamentables e intolerables situaciones, y otras que también insultan soberanamente a la inteligencia, desprestigian los estudios humanísticos en general, ya que, aunque se den casos similares en otras áreas de conocimiento, éstas ya gozan de un prestigio que los ejemplos particulares de didactismo en formato fosilizado no pueden poner en entredicho[16]. Por otro lado, hay que tener en cuenta también que la novedad por la novedad o la tecnología por la tecnología no garantizan una enseñanza mejor que las anteriores, ni siquiera una enseñanza de calidad. A través de la experimentación podemos descubrir si se pueden integrar ciertas novedades tecnológicas en el aula, o si éstas nos abren nuevas posibilidades didácticas anteriormente insospechadas, y, además, el entorno tecnológico hace más atractivo y cercano el conocimiento a una juventud que crece cada vez más distanciada de los libros, cada vez más adaptada a unos medios de comunicación innovadores: si la montaña no va a Mahoma, Mahoma va a la montaña... Sin embargo, todo ello no implica que tengamos que malbaratar a los buenos profesionales y la tradición educativa que ha existido en una región o país hasta un cierto momento. La evolución hacia una pluralidad más rica y beneficiosa no da saltos, ya que cuando los da, siempre acaba tropezando.

 


[1] Quisiera dedicar el presente escrito a Javier San Martín, así como a todos/as aquellos/as que creen en el valor de la educación y en el digno ejercicio de las profesiones relacionadas con ella.

[2] Ramón Menéndez Pidal tuvo un papel destacadísimo en la penetración de estos planteamientos “nacional-filológicos” en España, abrazando una perspectiva castellanista que se distancia de la realidad compleja del objeto para crear una tesis espiritualista simplificadora, tesis que continúa teniendo un elevado protagonismo en el cuerpo hispanista: “[...] in the course of the 19th century, philology embraced Fichte’s radicalisation of Herder’s idea of language. For Fichte, language was the stronghold of the national spirit, and the arena where that spirit demonstrated its vigor and intrinsic worth competing with others. In Spain this view was upheld by Ramón Menéndez Pidal who brought to philology a suprahistorical perspective based on distance and on what Foucault has called «an apocalyptic objectivity» [...]” (Resina, 2009: 30).

[3] Afirma Morin (1998: 19) a este respecto: “[…] el carácter conservador de la Universidad puede ser tanto vital como estéril. La conservación es vital si significa protección y preservación, ya que no se puede preparar un futuro sin saber el pasado, y nos hallamos en un siglo en el que existen múltiples y potentes fuerzas de desintegración cultural. Pero la conservación es estéril si es dogmática, inmovilista, rígida”. En este sentido, vale la pena observar que la universidad es una de las pocas instituciones públicas (dejando aquí de lado el sector educativo privado, que suele seguir la corriente) en que los principales actos que se celebran están regidos por una ornamentación y una vestimenta de origen medieval, e incluso por un himno en latín con un elevado simbolismo emocional, pero que pocos entienden.

[4] No olvidemos que, en muchos lugares, bajo el título general de Filología románica se esconde la enseñanza de Filología francesa. La supuesta argumentación de que esta titulación incluye el estudio de segundas o terceras lenguas románicas se tambalea al comprobar que esto mismo se produce en muchas otras filologías cuya denominación alude a una sola lengua. Algo similar ha ocurrido hasta ahora con la Filología eslava en España, en la cual, curiosamente, han predominado abrumadoramente la lengua y la literatura rusas.  

[5] No debe confundirse la carrera de Humanidades, una titulación universitaria que se desarrolló en la España de mediados de los 90, con el área de estudios de las Humanidades, que corresponde con aquello que más laxamente denominamos “letras”, comprendiendo titulaciones en buena parte filológicas.

[6] En su obra clásica sobre el modelo de cambios de paradigmas en la historia de la ciencia, The Structure of Scientific Revolutions (1962), Kuhn (1996: x) asevera que aquello que le condujo a reconocer el papel de tales paradigmas en el quehacer científico fue el intento de comprender el origen de la diversidad de opiniones  reinante el seno de las Ciencias Sociales.

[7] De momento, parece que van a ser sobre todo las universidades con una imagen de solidez en la tradición filológica, como la Universidad de Salamanca o la Universidad de Barcelona, aquellas que opten por mantenerlo, tanto en Hispánicas como en otras filologías.

[8] En la Universidad de Alcalá, la Universitat de Lleida y la Universidad Autónoma de Madrid (estas dos últimas con subtítulo).

[9] En la Universitat Autònoma de Barcelona, la Universidad de Murcia, la Universitat de Girona, la Universidad de León, la Universitat de les Illes Balears, la Universitat Rovira i Virgili y la Universidad Nacional de Educación a Distancia.

[10] Así, tenemos el Máster en Estudios hispánicos: lengua y literatura, de la Universidad de Zaragoza, pero en la Universidad de Alcalá encontramos el Máster en Formación de profesores en español.

[11] Al parecer de los expertos, el estudiantado que hoy se encuentra en la universidad será testimonio, a lo largo de su vida profesional, de al menos cuatro renovaciones tecnológicas, mientras que, en la mayor parte del tiempo que llevan de existencia las universidades, una tecnología determinada abarcaba a diversas generaciones (Bará Temes, 2008: 9).

[12] Por otro lado, es importante la posibilidad (planteado en el marco del proceso de Bolonia) de realizar convenios entre universidades europeas para otorgar títulos conjuntos. Tomando como punto de partida los actuales convenios de intercambio Sócrates-Erasmus, resultaría realmente un cambio cualitativo la posibilidad de establecer programas conjuntos que permitieran al estudiantado obtener una titulación internacional.

[13] Evidentemente, siendo el logos griego un término con diversas acepciones (“razón, pensamiento, palabra”, etc.), hay que decir que esta construcción seguramente provenga de la concepción del logos como objeto de conocimiento, por lo que nos dirige hacia el amor o el interés por la sabiduría o la ciencia en general.

[14] “Diversos son los hombres y diversas las hablas, / y han convenido muchos nombres a un solo amor”.

[15] Resina escribe, justamente, desde una posición cercana a los culturalists norteamericanos, es decir, a favor del aumento de la presencia de las formas de investigación de los Cultural Studies en el campo de los estudios hispánicos.

[16] Cabe decir que Jaume Porta (1998: 61-62) auguraba hace una década que, tras la fatiga de los modelos anteriores, aparecería un nuevo “arquetipo” de universidad,: la universidad multifuncional, en la que la investigación continuaría siendo clave, pero en la que adquiriría protagonismo la docencia, “[…] evitando sus defectos de antaño” y, sobre todo, fijando la educación de la persona como “eje vertebrador”.

 

 

Bibliografía

Bará temes, Javier (2008). “L’espai europeu de garantia de la qualitat en l’educació superior”. Coneixement i Societat, 15. Págs. 6-36.

Espriu, Salvador (1987). Obres Completes: Poesia, 2. Vol. II. Ed. de Francesc Vallverdú. Clàssics Catalans del Segle XX. Barcelona: Ed. 62.

Kuhn, Thomas (1996). The Structure of Scientific Revolutions. 3ª ed. Chicago: The University of Chicago Press.

Morin, Edgar (1998). “Sobre la reforma de la Universidad”. En Jaume Porta & Manuel Lladonosa (coords.). La Universidad en el cambio de siglo. Madrid: Alianza. Págs. 19-28.

Porta, Jaume (1998). “Arquetipos de universidades: De la transmisión de los saberes a la institución multifuncional”. En Jaume Porta & Manuel Lladonosa (coords.). La Universidad en el cambio de siglo. Madrid: Alianza. Págs. 29-63.

Resina, Joan Ramon (2009). “Post-Hispanism, or the long goodbye of National Philology”. Transfer: Journal of Contemporary Culture, 4. Págs. 25-37.

 

Resumen

A parte de una brevísima presentación del monográfico en sí, este artículo intenta ofrecer una evaluación argumentada de la posición, los contenidos y la funcionalidad de las titulaciones de filología dentro del ámbito de los estudios humanísticos, así como las potencialidades de su apertura hacia una determinada concepción de los llamados “estudios culturales”. Lógicamente, para ello se tienen en cuenta las circunstancias de carácter académico y las políticas universitarias que se van vislumbrando en el nuevo marco del Espacio Europeo de Educación Superior, haciendo un especial hincapié en la casuística de España y Polonia.